1. INTRODUÇÃO
Este trabalho se desenvolve a partir de reflexões sobre uma prática com metodologia de Projetos de Aprendizagem (PA), realizada junto a uma turma de alunos de 4ª série do Ensino Fundamental de uma escola pública da rede estadual.
Há pouco mais de três anos a autora trabalha no Colégio Estadual Barbosa Rodrigues - escola central requisitada por alunos e pais - do município de Gravataí/ RS. Há dois anos, aceitou o desafio proposto pela direção da escola de assumir a coordenação do laboratório de informática, que estava sendo implantado. Desde então, a autora tem buscado atuar no sentido de disponibilizar essa ferramenta ao uso de todos os alunos e professores – da pré-escola e classe especial, passando pelo Ensino Fundamental e EJA, ao Ensino Médio.
A formação da autora nesta área, na ocasião, contava apenas com conhecimentos básicos em alguns aplicativos. Como a atividade é bastante instigante, tem buscado aprender mais, o que a levou a aceitar o convitede uma colega do Nucleo de Tecnologia Educacional – local ao qual se reporta como suporte - para realizar este curso. Para a autora, se fazem presentes também inquietações sobre a prática docente, sobre a Cultura (enquanto o que diz respeito a todos nós, esse "meio" onde nos tornamos humanos) e sobre a subjetividade.
Ao final do ano de 2006, quando da definição da turma para a prática do PA, a idéia inicial era efetivar o projeto com alunos de uma turma de EJA. Entretanto, nenhum(a) dos(as) professores(as) eram nomeados/as – o que não garantia a continuidade de seu trabalho junto a estas turmas. Consequentemente, a parceria necessária poderia ficar interrompida. Fazendo uma avaliação das atividades realizadas no laboratório ao longo do ano, verificamos que praticamente todas as turmas da escola, nos três turnos, haviam feito algum tipo de atividade. Das turmas que não tiveram esta oportunidade constavam as 4ª séries. Pensamos, então, que seria uma oportunidade importante para estar mais próxima e entender os motivos desta ausência. Além disso, são turmas que ainda não têm uma fragmentação tão grande do conhecimento curricular: são duas professoras regentes. E, ainda, conta o fato de os alunos não serem mais tão pequenos, e portanto apresentarem uma maior autonomia, quando comparados com as series anteriores.
No contato com as professoras, obtive a informacao de que normalmente estes alunos ainda não possuem experiência com pesquisa. Esse fator aponta dificuldades bem como possibilidades. Então vislumbramos que começar a pesquisar com projetos de aprendizagem poderia ser uma ótima experiência!
2. APRENDIZ/AGEM
Para a epistemologia genética, a aprendizagem decorre de um movimento que envolve assimilação e acomodação, estando intimamente relacionada ao processo de desenvolvimento.
“Por assimilação entende-se as ações que o indivíduo irá tomar para poder internalizar o objeto, interpretando-o de forma a poder encaixá-lo nas suas estruturas cognitivas. A acomodação é o momento em que o sujeito altera suas estruturas cognitivas para melhor compreender o objeto que o perturba. Destas sucessivas e permanentes relações entre assimilação e acomodação (não necessariamente nesta ordem) o indivíduo vai "adaptando-se" ao meio externo através de um interminável processo de desenvolvimento cognitivo. Por ser um processo permanente, e estar sempre em desenvolvimento, esta teoria foi denominada de "Construtivismo", dando-se a idéia de que novos níveis de conhecimento estão sendo indefinidamente construídos através das interações entre o sujeito e o meio.”1
Estas interações estão permeadas pelo que em psicanálise chama-se Outro, em outras palavras, por um caldo cultural que nos é mediatizado por outro/s, inicialmente pessoas bem pontuais, que se ocupa/m da criança, como a mãe, e mais tarde seus substitutos ou representantes, como os professores. Ou, como explicita Lajonquière2, “(...)O adulto só mediatiza o reconhecimento que, em última instância, emana de uma rede de relações simbólicas que atribuem tanto os lugares do 'reconhecido' quanto o daquele que veicula a operação. Essa rede, como já dissemos, chama-se Outro. O reconhecimento sempre emana do Outro, o outro apenas suporta uma função - a função do espelho. (...) O Outro não é ninguém nem outra coisa que o 'tesouro do significante' (...)."
Desta forma, podemos afirmar que a aprendizagem é sempre signific-ativa, uma vez que envolve atribuição de sentido (o constrói) ao mesmo tempo em que a mesma resulta em operacionalização. Na medida em que aprendemos algo, em seguida podemos lançar mão desta aquisição para novos empreendimentos.
Como afirma Fagundes3“...é pela atividade perceptiva, é pelas significações que colocamos nas ações sobre os objetos que reconstruímos constantemente nossos sistemas de significações.”
Freud4, em “Algumas Reflexões sobre a Psicologia do Escolar”, afirma, a respeito de nossas relações com os professores: “...personalidade de nossos mestres. É verdade, no mínimo, que esta segunda preocupação constituía uma corrente oculta e constante em todos nós e, para muitos, os caminhos das ciências passavam apenas através de nossos professores. Alguns detiveram-se a meio caminho dessa estrada e para uns poucos — porque não admitir outros tantos? — ela foi por causa disso definitivamente bloqueada.
Nós os cortejávamos ou lhes virávamos as costas; imaginávamos neles simpatias e antipatias que provavelmente não existiam; estudávamos seus caráteres e sobre estes formávamos ou deformávamos os nossos.”
Assim, podemos perceber com clareza a responsabilidade da qual o professor é imbuído, e que resiste, ganhando - talvez cada vez mais – expressividade.
FERREIRA, Luis de França. Ambiente de Aprendizagem Construtivista. Porto Alegre. Disponível em <http://penta.ufrgs.br/~luis/Ativ1/Construt.html> Capturado em 12/07/07, 11:23.
FREUD, Sigmund. Algumas Reflexões sobre a Psicologia do Escolar. 1914 In: Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Vol. XIII. Imago.
3. PROJETOS DE APRENDIZAGEM
Tradicionalmente na educação, cabe ao professor o papel de atividade/transmissão enquanto ao aluno cabe a tarefa de reprodução ou repetição dos saberes transmitidos. Há algumas décadas, educadores e pensadores vêm questionando este modo de se relacionar com os conhecimentos produzidos na cultura. A proposta de trabalho com Projetos de Aprendizagem se insere neste movimento, entendendo que o papel do professor não pode ser apenas o de transmissor de conhecimentos.
Possibilitar ao aluno interagir e decidir, escolher, é respeitar seu processo de aprendizagem, que vem se realizando a partir de muitos estímulos e lugares diferentes, desde antes da escola e ao lado dela, cada vez mais. É permitir que esses conhecimentos sejam enunciados, confrontados e reelaborados na sua relação com os que são apresentados no ambiente escolar por meio das atividades e das trocas aí efetuadas, com colegas e professores.
Trata-se de uma metodologia que visa a participação/implicação dos alunos em sua aprendizagem, uma vez que parte do levantamento de questões próprias. Esta ênfase tem como decorrência um interesse expressivo, uma motivação pelas atividades de busca de resolução das questões e, portanto, de construção de conhecimentos. Além de que, ao valorizar os conhecimentos já construídos, confere sentido, respeito e importância ao sujeito e seu processo, favorecendo sua auto-estima e a confiança em suas capacidades e potencialidades.
Ainda, o trabalho propicia ampla interação, seja em relação ao conhecimento, aos alunos, bem como entre aluno e professor. Interações que possibilitam o desenvolvimento de habilidades importantes para a vida atual em sociedade – trabalho em grupo, autonomia, cooperação, iniciativa, curiosidade, conhecimento das Tecnologias de Informação e Comunicação, resolução de problemas, decisão/realizar escolhas, seleção de informações e organização, capacidade de expressão.
“Um projeto para aprender vai ser gerado pelos conflitos, pelas perturbações no sistema de significações, que constituem o conhecimento particular do aprendiz. Como poderemos ter acesso a esses sistemas? O próprio aluno não tem consciência dele! Por isso, a escolha das variáveis que vão ser testadas na busca de solução de qualquer problema, precisa ser sustentada por um levantamento de questões feitas pelo próprio estudante.
(...) Quando o aprendiz é desafiado a questionar, quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas dúvidas, quando lhe é permitido formular questões que tenham significação para ele, emergindo de sua história de vida, de seus interesses, seus valores e condições pessoais, passa a desenvolver a competência para formular e equacionar problemas. Quem consegue formular com clareza um problema, a ser resolvido, começa a aprender a definir as direções de sua atividade.”5
“A busca de soluções para as questões que estão sempre surgindo num ambiente enriquecido configura a atitude e a conduta de verdadeiros pesquisadores.”
“Buscar a informação em si, não basta. É apenas parte do processo para desenvolver um aspecto dos talentos necessários ao cidadão. Os alunos precisam estabelecer relações entre as informações e gerar conhecimento. Não há interesse em registrar se o aluno retém ou não uma informação, aplicando um teste ou uma “prova” objetiva, por exemplo; porque isso não mostra se ele desenvolveu um talento ou se construiu um conhecimento que não possuía.
(...) O que interessa são as operações que o aprendiz possa realizar com estas informações, as coordenações, as inferências possíveis, os argumentos, as demonstrações. Pois, para construir conhecimento, é preciso reestruturar as significações anteriores, produzindo boas diferenciações e integrando ao sistema as novas significações. Esta integração é resultado da atividade de diferentes sistemas lógicos do sujeito, que interagem entre si e com os objetos a assimilar ou com os problemas a resolver. Finalmente, o conhecimento novo é produto de atividade intencional, interatividade cognitiva, interação entre os parceiros pensantes, trocas afetivas, investimento de interesses e valores.
A situação de projeto de aprendizagem pode favorecer especialmente a aprendizagem de cooperação, com trocas recíprocas e respeito mútuo. Isto quer dizer que a prioridade não é o conteúdo em si, formal e descontextualizado. A proposta é aprender conteúdos, por meio de procedimentos que desenvolvam a própria capacidade de continuar aprendendo, num processo construtivo e simultâneo de questionar-se, encontrar certezas e reconstruí-las em novas certezas. Isto quer dizer: formular problemas, encontrar soluções que suportem a formulação de novos e mais complexos problemas. Ao mesmo tempo, este processo compreende o desenvolvimento continuado de novas competências em níveis mais avançados, seja do quadro conceitual do sujeito, de seus sistemas lógicos, seja de seus sistemas de valores e de suas condições de tomada de consciência.”
Os projetos de aprendizagem trabalham os conhecimentos de forma interdisciplinar, o que não significa que não existam conteúdos específicos a ser desenvolvidos, nem mesmo que o trabalho seja todo o tempo relativo aos projetos.
CONEXÕES – PENSANDO A PARTIR DA PRÁTICA
Há um certo tempo, a autora se interroga sobre a prática docente e as relações no interior da escola, a partir de sua experiência em sala de aula, bem como da leitura e escuta que vem fazendo das vivências que uma escola proporciona através de seus momentos cotidianos de reuniões, conselhos de classe, desabafos nas salas de professores. O que acontece (ou não acontece) que produz situações - por vezes extremadas - de angústia, agressão e desalento em profissionais que se preparam e fazem o que escolheram e/ou realizam por/com convicção? Quem são essas pessoas e quem são seus alunos? Como é sua escola? Que instrumentos de trabalho lhe são acessíveis? Que relações são essas?
A metodologia de projetos de aprendizagem conquistou a confiança da autora por demonstrar vir ao encontro de seus conhecimentos teóricos bem como expectativas e anseios. Ao iniciar sua prática com projetos de aprendizagem, a postura era predominantemente de entusiasmo, ao lado de uma mistura de sentimentos e expectativas.
Ao longo do mês de Março de 2007, o contato com as professoras da 4ª série foi retomado, confirmando parceria para a realização da prática com Projeto de Aprendizagem. Uma das dificuldades que se apresentou imediatamente foi a de encontrar um horário viável para a realização do planejamento - uma vez que cada professora tinha compromisso em turno diferente e o espaço utilizado no ano anterior para as combinações não era mais viável. Esse aspecto decisivo no que concerne ao entendimento e apropriação da proposta (Fato esse que quase fez com que se buscasse outra turma e parceria). Ao ser consultada, a supervisora do currículo acenou com uma possibilidade, que não se concretizou devido às mudanças/realocação de profissionais, realizada no momento pelo governo estadual. O planejamento mais geral foi realizado no pátio da escola, momento em que a professora-cursista indaga sobre as dúvidas e questões das professoras-parceiras sobre a metodologia e apresenta algumas idéias relativas a mesma, bem como um esquema-sugestão para efetivação da prática, culminando em um cronograma e na definição dos dias em que os encontros ocorreriam (2ª e 5ª feira, começo da tarde, das 13:10 às 15:10, com Prof. Elisângela e Prof. Cibele, respectivamente, junto à turma 41); - enquanto os alunos das duas turmas de 4ª série tinham espaço para inventar/gerenciar suas atividades de educação física e acorriam às professoras quando sentiam necessidade e/ou vontade.
Outros momentos de combinações foram os minutos antes de cada atividade ou após (intervalo). Contamos também com a participação da colega Eliane a partir do segundo encontro (reunião com pais), presença muito importante pois possibilitou melhor atendimento e orientação às produções dos alunos - na medida em que são de elevado número. Com Eliane, realizamos muitas reuniões para estabelecer combinações e avaliações, bem como para preparação de material.
Um momento importante, não só de planejamento como também de apropriação, foi no dia da reunião de pais, quando a autora foi com a Prof. Elizângela ao laboratório e ela pode, ainda que brevemente, manipular o Cmap Tools. Experiência que lhe permitiu participar mais ativa e tranquilamente das orientações aos trabalhos dos alunos, principalmente no encontro seguinte.
A retomada do contato com as professoras-parceiras foi um momento ilustrativo das torções que cotidianamente os professores vivenciam e são chamados a contornar.
O primeiro dia com os alunos surpreendeu com a fluidez do trabalho! Ótima receptividade da turma. Uma questão: que fazer com um aluno que solicitava realizar o trabalho individualmente, por causa do tema escolhido, se uma das especificidades do projeto é estimular o trabalho em grupo? A resolução encontrada foi baseada no interesse, conhecimentos e atitudes demonstrados pelo aluno, e pela percepção de que, neste caso, não se tratava de uma dificuldade de trabalhar em grupo, e sim de uma particularidade.
Observação: ao elaborar as certezas, os alunos tendiam a responder a questão formulada - o que aponta para a forma de relação com o conhecimento a que estão acostumados -, o que fez com que vários grupos a reformulassem quando questionados. Outro momento em que esta relação se explicita foi o da pesquisa, em que alguns alunos constatam que o trabalho requeria envolvimento e habilidades como buscar, ler, selecionar, decidir, em outras palavras, esforço e postura ativa, o que difere do habitual e ao mesmo tempo tem objetivo semelhante. Acreditamos que estas solicitações tenham produzido algumas frustrações e desinteresses, conforme podemos perceber a partir de algumas respostas dos alunos às questões de avaliação - Pensando sobre nossas atividades - onde um aluno foi bem explícito, afirmando que o que menos gostou foi de fazer pesquisa na internet (lembrando que o mesmo não estava em sala no dia da pesquisa com livros, revistas) e outro, de procurar as respostas.
A partir do segundo momento com os alunos - destinado à elaboração dos mapas conceituais - tivemos a necessidade de rever o planejamento, uma vez que ele não correspondia à realidade. Passamos a pensar e encaminhar o trabalho, contando com o tempo disponível e as ações possíveis, importantes e necessárias à turma, naquele momento.
Em relação à elaboração dos mapas, de maneira geral, foi uma atividade que capturou a atenção e interesse dos alunos. Apesar de ser atividade que requer raciocínio e elaboração, a aprovação obtida foi relativa à forma - personalizada - como o conhecimento é expresso.
Propusemos a avaliação como oportunidade de pensar o que estava sendo feito, como cada um estava se relacionando com as atividades, que efeitos estavam sendo produzidos do ponto de vista dos alunos; uma vez que em relação às expectativas das professoras o resultado deixava a desejar, estávamos mesmo um tanto desanimadas. Como pudemos observar, pela avaliação dos alunos, os efeitos são melhores e mais encorajadores do que supúnhamos, eles demonstraram satisfação e alegria em participar do projeto, e ainda vários apontaram para uma continuidade, demonstrando interesse. Ressalto a importância de procedimentos como este, uma vez que visa encaminhar tanto sentimentos e expectativas quanto tem um efeito organizador, ou pelo menos possibilita a reflexão. Importante para perceber posturas e alimentar a prática, pois o professor também precisa de estímulo e reconhecimento, além de estar atento e disposto a pensar seu fazer cotidiano.
Ao professor também cabe a tarefa de dar encaminhamento às suas frustrações, desencantos e limitações, pois como mediador cultural, suas ações tem expressividade e importância destacadas, e portanto a forma como a exerce implica forte repercussão em relação aos alunos. Os problemas de aprendizagem nos apontam muito para esta posição. Quando estas questões não ganham boa vazão, seus efeitos se fazem sentir de alguma maneira, seja nas relações, seja na aprendizagem. Lembrando o mais importante: oportunidade de aprendizagem e disposição em reconhecer os esforços nesta direção.
Podemos citar muitos exemplos de professores que, mesmo diante de inúmeras dificuldades, realizam um trabalho ímpar, e pensar em outras situações em que mesmo com todo um suporte, os resultados esperados não se fazem notar.
Algumas questões norteadoras: Se aprendizagem e desenvolvimento andam juntos, como atender diferentes necessidades? A tarefa pode residir em auxiliar os alunos a identificar suas necessidades? O que/De Que meu aluno necessita? O que seu comportamento me informa do que ele necessita? Nem sempre a resposta a estas questões são facilmente identificáveis, e por isso mesmo a importância de ações que visem apontar caminhos.
Nosso 'recado' para os alunos, para além da função de orientar, tem a preocupação de reafirmar a capacidade de cada um, valorizando o empenho e dedicação, em busca de oferecer reconhecimento.
Ainda, ressaltamos os diferentes papéis exercidos pelo professor, para além da mediação com o conhecimento e a atenção às singularidades (ativação da aprendizagem) e especialista, o de articulador - com os diferentes segmentos (como a conversa com a vice-diretora atestou, bem como a participação na reunião de pais e os contatos com colegas e funcionários da escola).
Desenvolvimento da Experiência
I Papel do Professor
O trabalho com PAs possibilita uma aproximação entre professor e alunos, oportunizando ao professor conhecer especificidades/particularidades de seus alunos, conhecimento esse que lhe permite interagir buscando contemplar essas diferenças e estabelecendo um processo de troca também afetiva, aspecto fundamental para a efetivação do processo ensino-aprendizagem.
Perceber que o que se faz é importante para alguém, obter reconhecimento, é aprender com sentido.
Podemos apontar um aspecto importante ao qual o professor precisa estar atento - a linguagem - como nos lembra profª. Cibele, em sua avaliação, quando relata que a atividade que imaginou apresentar dificuldade foi realizada com certa habilidade pelos alunos, atribuindo este desempenho à forma de apresentação da mesma. Ainda que se possa atribuir outras causas para o desempenho dos alunos, dar-se conta dos conhecimentos apropriados ou não pelos alunos e de maneiras variadas e próprias de expressão e compreensão fazem parte do papel do professor e contribuem para uma comunicação e interação com maior probabilidade de fluência.
Certamente que, para isso, ao professor cabem outras tarefas importantes: construir relações com os alunos considerando suas especificidades (da turma e de cada aluno), orientando seus processos, bem como buscando garantir as condições necessárias para que estes ocorram - tanto na escola quanto nos níveis de decisão fora da mesma -, o que também diz respeito ao seu lugar de agente/participante social.
O foco da educação recai sobre o processo de aprendizagem, e não mais sobre os conteúdos a ser trabalhados.
II Condutas Cognitivas dos Alunos
Considerações Finais
Comments (1)
Anonymous said
at 10:20 am on Jun 4, 2007
Olá Profes.! Postei agora anotações de reflexões, pensamentos, idéias, as quais considero importante e pretendo desenvolver, e quis compartilhá-las para que possam tb intervir. Abraços.
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